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中学英语中基于学习风格差异的教学策略选择的行动研究
日期:2008-11-12   访问人数:7680   新闻来源:北京市育才学校 黄丽京  
内容提要:当前课堂教学改革中存在一个非常突出的问题是课堂教学效率低下,教学重形式,轻实质,而学生却没有得到真正有效的发展。因此,如何使教师拥有新课程背景下有效的教学策略,是摆在我们面前的一个难题。笔者在日常教学活动中发现,教师很少考虑到学习者的个体差异,尤其是学生学习风格的差异。因此,提出作为教师,应考虑根据学习者学习风格的个体差异选择一定的适配教学策略和匹配教学策略,以促进学习者各方面素质的全面发展.经过一学期的行动研究,在实验组中发现学生的学习成绩有了明显的提高,学生爱学、善学,学习能力得到全面提升;教师更有教学能动性,爱教,善教,专业素质得到不断提高。

主题词:学习风格;匹配策略;适配策略;英语教学;行动研究
 
1、课题研究的现实背景和意义
    新一轮基础教育课程改革的核心理念是以人为本,新课程倡导教师关注每个学生的情感、态度、价值观的发展。如果我们在课堂上进行观察,孩子们在很多方面是存在差异的,比如他们的先前经验、认知结构、语言、兴趣、学习态度、学习风格等。这些差异无疑会影响到学生的学习效果。
在日常教学中,我们不难发现学生们是以不同的学习风格进行学习的----或注重听觉反应或偏好视觉印象,或思考或实践,或逻辑推理或直接思考,教师的教学策略也各有所不同----或讲授,或演示讨论,或偏重规则,或侧重实例,或强调记忆,或注重理解。学生在课堂上获取知识的多少一方面取决于自身的能力和课前准备,另一方面则取决于所适应的学习风格与教师的教学策略是否协调一致。
    但是当学生的学习风格与教师的教学策略出现严重错位时可能会带来不良的后果。学生会因此产生厌倦情绪,注意力不集中,学习成绩不理想,对学科失去信心甚至于放弃。有效的教学策略应面对所有的学生,而不是具有某种学习风格的学生, 用与学生学习风格格格不入的教学策略去教学,很难使学生有效地进行学习。在传统的课堂教学中,老师采用不变的教学策略来传授相同的教学内容,不同的学生要尽力适应老师单一的教学模式;而在新课程背景下,教师应该承认学生的个体差异,尊重学生的个性,尽力去适应不同学生的不同需求。
因此,笔者认为进行基于学习风格的教学策略选择的行动研究是具有非常的现实意义。
 
2.理论基础
2.1学习风格的分类
2.1.1场独立与场依存
    场独立型的人倾向于独立于周围环境,不善于获取社会信息。场依存型的人喜欢与别人靠得较近,往往坦率谈论自己的感情和思想,会寻找更的机会获得较多的语言输入,因此场依存能促进自然环境中的外语学习。
2.1.2 分析型和综合型
   
Peters(1997)认为有些学者属于分析型的(Analytic)(即单词学习者,并通过一种可以识别的习得阶段次序不断提高;有些属于综合型的(gestalt),(即句子学习者,从完整的句子开始学习.)
2.2语言学习者的分类
2.2.1 感性学习者与直觉学习者
   
贾恩(Jung,1971)在他的心理分类理论中介绍了人类认识世界的两种方式:感性和直觉。感性者比直觉者更倾向于使用记忆作为学习策略,更循规蹈矩;直觉者则喜欢变化,厌倦重复,比感性者更容易接受新的概念和非常规事物.感性者仔细但也许迟钝,知觉者敏慧但也许细心.
    外语基础语言教学包括大量的反复操练和对词汇语法的记忆,因而更适合感性者学习.当这种练习过多而又无间断时,直觉者会感到厌倦,他们的成绩也会因此受到影响.另外直觉性强的教师往往很快就过完基础词汇和基本语法规则,而着手讲解“更有趣的东西”-----复杂的语法结构,翻译的细微差别,语言学概念及文化思考。直觉型学生也许欢迎这些课题,然而过分强调这些规则会导致学生语言基础不扎实,尤其感性学习者会掉队。有效的教学应面对所有的学生,而不是具体某种学习风格的学生,以与学生学习风格格格不入的教学方法去教学,很难使学生有效地学习.
2.2.2 直观学习者与言语学习者
    直观学习者喜欢直观呈现的信息,言语学习者喜欢口头和书面的文字解释。大多数人从直观形象获得并存留的信息要多于从文字和口语中获得的(Dale 1969)。但是大部分语言教学则是通过言语表达来完成的:课堂讲授,教材,板书,语言实验室听音。以不同的方式输入相同的信息必然会取得加强记忆的效果,这里对语言教师的挑战是如何利用非言语环境的视觉材料来组织课堂讲授,如展示图片或利用影视、表演达到教学目的。
2.2.3 主动学习者与思考学习者
    主动学习者在具体行动时学得更好,而思考学习者则在有机思考时学得更好。在课堂上学生获得的参与和思考的机会越多,学习新知识的效果就越好,储存的时间也越长(Kolb, 1984;McCarthy,1987)。如果语言课堂把学生置入被动地位,只让其听讲,做笔记,既无助于提高主动者,也无助于提高思考者的学习。语言课堂应为学生提供多样的主动学习体验,如会话、表演和竞赛等,以及思考体验,如写作,提问等练习。
2.2.4 系列学习者与整体学习者
    据利佛尔(Leaver,1986)的研究,左脑思维者(系列)更容易掌握语法结构,更擅长进行对比分析;而右脑思维者(整体)则对语言的语调和韵律学得更好。系列学习者多采用分析句子成分的策略,特别适应强调语法分析的严谨的教学方法,整体者更乐意采用全观策略,如猜测单词的意义,寻求中心思想,对语言学习系列者不喜欢的相对组织松散的教学方法比较感兴趣。
2.2.5 归纳学习者与演绎学习者
    就外语而言,归纳与演绎的区别与语言习得与语言学习的区别类似。习得一种语言指在自然环境中逐渐学会使用,具有该语言交际的能力而不一定能够与其规则相联系,人们吸收大量的语言信息,但不一定能全部掌握。然而人们每天理解储存及运用这些信息的能力都在提高,在这一进程中,人们增强了变换策略、推测新语言的系统、构思并检验其规则及决定其取舍的能力。这个从特殊到一般的语言习得进程就是归纳过程,而语言学习在很大程度上是有意识的过程,包括了对句法、语义规则的正规讲授和这些规则的特殊运用,并提供正确的反馈来强化正确的用法,纠正错误的用法。这个由一般到特殊的进程既为演绎过程。
     掌握一门语言,既包括习得---归纳过程,要求流利地说;也包括学习----演绎过程,要求符合语法规则地写。正如归纳和演绎是科研方法基本而平等的组成部分一样,这两个过程互补而不矛盾,那么教授外语的理想课堂环境就应该是激发归纳和演绎即习得与学习的过程。

3.行动研究设计
3.1方法与步骤
本研究所采用的是行动研究法,其中操纵的变量有:学习风格,英语学习水平。学生的学习风格数据通过学习风格调查问卷收集,英语学习水平通过前、后测测试成绩获得。
时间:2007年10月-2008年4月
2007年9月:问卷调查的实施与数据处理,试验前英语水平测试与数据处理
2007年10月— 2008年1月:试验进行中
2008年1月:试验后英语水平测试与数据处理
2008年2月:试验数据处理与讨论分析
3.2实验对象
本实验中,将被试随机分为实验班和对照班。实验班和对照班的被试均选自北京育才学校初中一年级的学生。实验班30人,对照班30人,总人数为60人,实验班与对照班入学成绩相当;课时分配相当;男、女生比例相当。
3.3实验工具
3.3.1调查问卷
本研究采用的是Reid在1984年研究中使用的学习风格调查问卷。
3.3.2教学材料
实验所采用的教学材料为义务教育课程标准实验教学用书:由外语教学与研究出版社和英国麦克米伦出版公司联合出版《英语》(新标准)初中一年级上册。
3.3.3测试材料 
实验班与对照班依次进行实验前期测验、和实验后期测验的成绩记录,测验试题采用区统考试题。记录的测验项目有:
实验班与对照班的平均分、标准差统计记录。
实验班与对照班的男、女生平均分、标准差统计记录。
实验班与对照班的包括听力、选择、完形、阅读和书面表达等项内容平均分、标准差统计记录。
3.3.5实验目的
旨在检验基于学习风格的教学策略的选择模式是否能够促进中学生英语学习成绩的提高,及其对不同项目的作用。
3.3.6 实验数据处理
3.3.6.1对实验班与对照班的平均分进行显著性差异检验。(实验数据整理及计算过程略)
根据实验班与对照班前测成绩的平均分是否有显著性差异及实验班和对照班前后测成绩的平均分是否有显著差异,得出运用匹配和适配的教学策略是否有效的结论。
3.3.6.2对实验班和对照班的各题平均分进行显著性差异检验。(实验数据整理及计算过程略)
根据对实验班和对照班的各题平均分进行显著性差异检验得出实验班与对照班在听、说、读、写等能力方面是否有差异。
4.行动研究数据分析
4.1学生的感知风格测量情况分析
表1. 学生的感知风格测量情况